原標題：孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

來源：大眾網(wǎng)

原標題：孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

來源：大眾網(wǎng)

摘要：鄉(xiāng)土課程建設是當前鄉(xiāng)村學校順應鄉(xiāng)村振興和課程改革的重要舉措，負載著鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉(xiāng)土課程的建設與實施中，鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標指向短視而狹隘，特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內容淺表而粗疏，鄉(xiāng)村學校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉(xiāng)土課程這種“鄉(xiāng)土自閉”的特點加劇了鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會的內卷。突破鄉(xiāng)土課程的鄉(xiāng)土困境，需要把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向，按照始于鄉(xiāng)土終于育人的方針設計鄉(xiāng)土課程的內容體系，遵循知情意行協(xié)同并進的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略。

關鍵詞：鄉(xiāng)土課程；鄉(xiāng)土；為農；城鄉(xiāng)融合

近年來，在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和基礎教育課程改革的雙重推動下，鄉(xiāng)土課程成為很多教育研究者的關注熱點，并被賦予傳承與復興鄉(xiāng)土文明[1]、培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的健全人格、重建鄉(xiāng)村生活方式[2]、修復我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉(xiāng)村學校，一門門的鄉(xiāng)土課程被開設起來，帶來了鄉(xiāng)村學校課程的特色化、多元化，也給鄉(xiāng)村學校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉(xiāng)土課程當前的價值定位和實踐效益，鄉(xiāng)土課程必然難以持久和長遠的發(fā)展，因為鄉(xiāng)土課程當前的建設邏輯，潛藏著鄉(xiāng)土背離和異化的危險。如何正確把握鄉(xiāng)土課程的內涵，發(fā)揮其超越鄉(xiāng)土的深遠價值，使之服務鄉(xiāng)土又不被鄉(xiāng)土所累，是鄉(xiāng)土課程建設需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土課程檢視

綜觀當前鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)土課程建設思路和實踐樣態(tài)，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉(xiāng)土課程的自身問題。

（一）鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標指向：短視而狹隘

在我國農村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農”和“為農”兩種取向。“離農”的教育注重給農村學生提供與城市學生一樣的教育條件和發(fā)展機會，希望把學生培養(yǎng)成可以離開農村而適應城市需求的人才；而“為農”的教育則強調農村發(fā)展的重要性，主張農村教育應該培養(yǎng)了解并認同鄉(xiāng)村社會文化，并能適應和滿足農村發(fā)展需求的人才。而面對城鎮(zhèn)化進程帶來的鄉(xiāng)村大規(guī)模轉化與凋敝，“回不去的故鄉(xiāng)”“無以寄托的鄉(xiāng)愁”等“鄉(xiāng)土情結”在社會中廣泛醞釀并彌散生發(fā)出一種濃濃的“為農”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領域，并在鄉(xiāng)土課程中得到明顯體現(xiàn)。當前，從理論到實踐對鄉(xiāng)土課程的重視和提倡，大都是站在“為農”立場上做出的價值選擇。如有學者認為，“鄉(xiāng)村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎上，面對當下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信。”[4]而“鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育中現(xiàn)代化課程的補充具有傳承鄉(xiāng)土文化、彌補鄉(xiāng)土文化缺失，健全鄉(xiāng)村學生人格、樹立鄉(xiāng)村學生終身發(fā)展的精神支柱以及復興鄉(xiāng)土文明、激活鄉(xiāng)村社會生活等文化意義。”[5]這種“為農”傾向的價值選擇，在農村學校一線教師的觀念認識上表現(xiàn)的更加具體和直接，他們認為，“以鄉(xiāng)土素材資源為內容，在鄉(xiāng)土情境中發(fā)展學生認識家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、建設家鄉(xiāng)的認知、能力和情感，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨特價值追求。它突出學生心系家鄉(xiāng)的情感養(yǎng)成，培養(yǎng)他們?yōu)榻ㄔO美好家鄉(xiāng)而努力學習的志向。”[6]

這些學者和教師對鄉(xiāng)土課程目標的闡述，直指當前鄉(xiāng)村發(fā)展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉(xiāng)土課程建設，無疑是有助于鄉(xiāng)村發(fā)展的舉措。然而，這種鄉(xiāng)土課程的價值取向具有明顯的問題導向特點，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠發(fā)展來關注和思考鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)優(yōu)化發(fā)展。這種問題導向的鄉(xiāng)土課程建設思路，試圖通過在農村場域內部借助農村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內容和方式而進行人才培養(yǎng)，實質是在農村劣勢文化圈內部進行的文化和社會再生產，由此培養(yǎng)的鄉(xiāng)村人才，也只是被動適應和維續(xù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的運轉，難以實現(xiàn)對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的創(chuàng)新性推動和引領，其開發(fā)和實施越精細復雜，則越容易在低層次徘徊重復，陷入固步自封的困局。

（二）特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內容：淺表而粗疏

在眾多關于鄉(xiāng)土課程的研究中，尚缺乏統(tǒng)一的學術性定義，但鄉(xiāng)土課程內容應該來自于鄉(xiāng)村卻是從學者到一線教師的基本共識。有學者認為，“鄉(xiāng)土課程主要包括鄉(xiāng)村自然風貌、物產資源、人文歷史、語言風俗等方面的內容。”[7]也有學者從鄉(xiāng)土課程資源的維度，闡述鄉(xiāng)土課程的內容，認為“鄉(xiāng)土課程資源，就是指師生和學校所處的某一個具體的行政區(qū)域內的自然條件、社會經(jīng)濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習俗、人物風情、生活生產經(jīng)驗及社會科技進步等一切有利于實現(xiàn)課程目標的物質性和非物質性的因素。”[8]綜觀鄉(xiāng)村學校開發(fā)的鄉(xiāng)土課程，其內容也確實來源于鄉(xiāng)村區(qū)域的地方特色。然而，這些以地方鄉(xiāng)土內容支撐的鄉(xiāng)土課程，因為在課程內容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發(fā)揮。

首先，根據(jù)現(xiàn)有資源確定課程內容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設，但是，一門課程的設置，從根本上應取決于它的育人目標，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當學校和教師從現(xiàn)有資源的角度來確定鄉(xiāng)土課程的內容時，資源就僭越了其原本為課程目標和學生發(fā)展服務的應有定位，而轉化為需要學校課程、教師和學生為之服務的對象。在這一過程中，學校課程、教師和學生在不知不覺中已經(jīng)被資源異化。這種異化現(xiàn)象，內含一種存在即合理的哲學邏輯，在實踐中往往表現(xiàn)為降低對資源的教育價值和鄉(xiāng)村發(fā)展價值的科學分析，為迎合資源而隨意開設所謂的鄉(xiāng)土課程，或者機械開設一些具有資源同質性和價值重復性的鄉(xiāng)土課程，結果造成對鄉(xiāng)村學校本來就不富足的教育資源的浪費，甚至還從長遠上間接影響到鄉(xiāng)村社會發(fā)展的方向和路徑。

其次，鄉(xiāng)土課程內容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業(yè)性。這種專業(yè)性的不足最突出的表現(xiàn)是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發(fā)鄉(xiāng)土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉(xiāng)村實然狀態(tài)的課程資源照搬到學校課程中來。這種對實然鄉(xiāng)土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內容的原生鄉(xiāng)土性的保持，但卻經(jīng)常與學校課程的基本屬性不符。眾所周知，學校教育是有目的、有組織的專業(yè)性教育活動，學校所開設的課程亦應該是在明確目的指導下，根據(jù)學生發(fā)展特點和科學教育規(guī)律精心組織的。把原生狀態(tài)的鄉(xiāng)土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關甚至沖突的落后、迂腐的非科學內容捎帶進來，如關于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應時代發(fā)展的內容；另一方面往往缺乏對內容的層次性和系統(tǒng)性組織，而過于關注鄉(xiāng)土資源中的外顯活動，忽略內含的原理性知識和內隱的情感與意義，如作物種植，只側重讓學生模仿鄉(xiāng)民的種植行為，卻極少涉及科學種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內容的概括和提升，把特定地域的鄉(xiāng)土知識與普遍性知識對立起來，如關于鄉(xiāng)土自然地理環(huán)境或人文古跡的課程，只是呈現(xiàn)地域性事實材料，而不從地理或歷史科學的層面進行學理分析，既割裂鄉(xiāng)土課程與其他學科課程內容的銜接與貫通，也容易導致學生對兩套知識系統(tǒng)理解的游移和混亂。

可以說，把鄉(xiāng)土課程內容的選擇和組織限定在鄉(xiāng)村課程資源的原生態(tài)呈現(xiàn)上，實則是把鄉(xiāng)土課程內容建立在舊鄉(xiāng)村世俗日用的鄉(xiāng)土知識技能框架之內，這是一種缺乏對課程資源的優(yōu)劣性和教育性進行辯證思考和理性分析的行為，會導致學校教育中的鄉(xiāng)土課程幾乎與校外社會環(huán)境的自然熏染無異，會嚴重弱化學校教育的正向引導化育功能。

（三）鄉(xiāng)村學校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標和鄉(xiāng)土原生內容限定下，鄉(xiāng)土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉(xiāng)村學校這一特定環(huán)境中。鄉(xiāng)土課程的這一實施場域設定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學校而言，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村學校開設的專門課程，是鄉(xiāng)村學校才具有的特色。這一理解不僅體現(xiàn)人們對鄉(xiāng)土課程實施的物理空間的認識，而且也反映出人們對鄉(xiāng)土課程的施教對象的認識，即鄉(xiāng)土課程是在鄉(xiāng)村學校里為鄉(xiāng)村兒童開設的課程。另一種理解是相對于鄉(xiāng)村學校的校外社會環(huán)境而言，鄉(xiāng)土課程主要是在鄉(xiāng)村學校校內實施的課程。自新世紀以來，隨著我國系統(tǒng)實施“全國中小學危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“推進義務教育學校標準化建設”的政策，絕大多數(shù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學校的危破校舍已經(jīng)被改造或重建為“鄉(xiāng)村最漂亮的房子”。這些新鄉(xiāng)村學校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠遠就可以看見色彩明亮的教學樓和高高飄揚的五星紅旗，但除了上學、放學時間，學校大門基本處于關閉狀態(tài)，學生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進入學校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學生提供了安全的環(huán)境。但從教育立場和鄉(xiāng)土課程實施的視角來看，學校圍墻把校內和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應在校內外靈活轉換和流暢銜接的鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學校看到的景象：雖然走出校門就是成片的莊稼地，也許學生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養(yǎng)殖園區(qū)，由校園保安、食堂師傅或者學校老師等進行日常管理，學生只在特定的鄉(xiāng)土課程上課時間，來到這里進行短時的參觀或參與。很多學生，雖然在校內參與基地活動時表現(xiàn)的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉(xiāng)村生產和生活，卻很少有同樣的表現(xiàn)。甚至一些以鄉(xiāng)村民俗文化為主要內容的鄉(xiāng)土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學校的課程與校外的生活本就是不同性質的兩種事情。學校課程是具有明確目的、專業(yè)內容、規(guī)范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規(guī)劃和設計的隨意自然的行為。但如果學校教育沒有真實的社會現(xiàn)實指向，鄉(xiāng)土課程與校外生活問題沒有切實的聯(lián)系，我們如何期待這些學生在校內學完鄉(xiāng)土課程，進入社會就會有鄉(xiāng)土情懷和適應與建設能力。當前這種與鄉(xiāng)村社會隔離的封閉性做法，使鄉(xiāng)村學校成為“飛地”，雖然地處鄉(xiāng)村，即使開設了專門的鄉(xiāng)土課程，也并沒有真正與鄉(xiāng)村社會形成真正的內在關聯(lián)。而這樣的鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)土課程，又如何能服務和促進鄉(xiāng)村社會的發(fā)展呢？

二、鄉(xiāng)土課程的“自閉退守”使其陷入內卷困局

關心鄉(xiāng)村，為了鄉(xiāng)土，卻在實踐中逐漸異化，鄉(xiāng)土課程與其“鄉(xiāng)土性”竟成為彼此發(fā)展的障礙與負累。究其原因，根本就在于鄉(xiāng)土課程過于強調“鄉(xiāng)土”特色，追求“鄉(xiāng)土”特色的保存與傳承，使鄉(xiāng)土課程陷在“鄉(xiāng)土自閉”的狹小范疇內無法突破，結果造成鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重內卷。

綜觀當前的鄉(xiāng)土課程實踐，在保存與傳承“鄉(xiāng)土”特色的同時，呈現(xiàn)出明顯的自閉退守特點。這主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程內容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內容來源。很多鄉(xiāng)村學校積極利用學校所在地域的特色鄉(xiāng)土民俗文化或考古史料資源開發(fā)校本課程，彰顯學校的課程特色，從而形成了自己的鄉(xiāng)土課程。考察這些以地域歷史文化資源為核心內容的鄉(xiāng)土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當?shù)靥厣艏埖臍v史淵源、發(fā)展歷程、文化價值，讓學生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學生基本的剪紙技法，讓學生進行模仿練習。在這類鄉(xiāng)土課程中，知識學習多屬于簡單記憶類的淺層次學習，技能學習也以機械模仿為主，教師很少引導學生對歷史文化和傳統(tǒng)技藝進行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經(jīng)驗的觀察——乃是歷史知識的第一步。”[9]面向過去的鄉(xiāng)土課程，本應在尋找歷時性的共同精神的基礎上使過去復活起來。但當前的鄉(xiāng)土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規(guī)劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復古的心態(tài)來影響學生，缺少引導學生探討這些歷史文化內容的當下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當下，根據(jù)學校所在鄉(xiāng)村地區(qū)的特色地理風貌或經(jīng)濟人文優(yōu)勢，確定內容主題來開發(fā)鄉(xiāng)土課程。為了引導鄉(xiāng)村學生逐步形成熱愛家鄉(xiāng)的積極情感，這類課程在選擇內容主題時，往往以展現(xiàn)和感受鄉(xiāng)村的優(yōu)美環(huán)境和富裕生活為主，注重讓學生看到鄉(xiāng)村社會的美好之處。同時，為了幫助學生適應鄉(xiāng)村生活，形成鄉(xiāng)村人的身份認同和歸屬感，也有一些鄉(xiāng)村學校開設了實用型的鄉(xiāng)村知識技能類課程，訓練學生掌握一些簡單的鄉(xiāng)村生產生活技能。但這些內容，本是學生在校外生活中不用專門學習就可以自然習得的，而“學校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導的經(jīng)驗無法充分達成的目標”[10]，當前的做法，是對學校課程相比于日常社會生活的獨特價值的弱化。

過去、現(xiàn)在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當前的鄉(xiāng)土課程主要側重鄉(xiāng)村的過去和現(xiàn)在，而很少從鄉(xiāng)村未來發(fā)展的視角規(guī)劃和設計鄉(xiāng)土課程的內容。這樣的鄉(xiāng)土課程，雖然不能否定其對鄉(xiāng)村社會發(fā)展和學生個人成長的助益，但在鄉(xiāng)村振興和新農村建設的社會發(fā)展背景下，缺乏建設新農村、建設現(xiàn)代化農村，甚至建設城鄉(xiāng)中國視域下的城鄉(xiāng)一體化中國的理念引領，一味留戀過去或感嘆現(xiàn)在，既無法真正從根本上推動鄉(xiāng)村社會的跨越性發(fā)展，也無法為鄉(xiāng)村學生的未來發(fā)展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉(xiāng)土課程，為鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會帶來的是逃不出的內卷困局。

首先，形成對鄉(xiāng)村兒童未來發(fā)展的武斷裁制。從人類發(fā)展特點上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發(fā)展?jié)撃芟嗖顭o幾。雖然，在人類社會發(fā)展過程中，出現(xiàn)了城市和鄉(xiāng)村的劃分，并相應的有了城里人和鄉(xiāng)下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發(fā)展空間和水平。鄉(xiāng)村兒童，雖然出生和成長在鄉(xiāng)村，卻不是必然要終生與鄉(xiāng)村社會捆綁、被鄉(xiāng)村社會限定的鄉(xiāng)下人。然而，當前的鄉(xiāng)土課程，從作為開設在鄉(xiāng)村學校的特色課程，及其以“為農”為指向的現(xiàn)實來看，是專門提供給鄉(xiāng)村兒童的課程。這種課程建設思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉(xiāng)土課程是與鄉(xiāng)村兒童對應的，是鄉(xiāng)村兒童應該學習的，這有利于鄉(xiāng)村兒童形成積極的鄉(xiāng)土情感和心理歸屬，也有助于未來適應鄉(xiāng)村社會生活。站在更公平的視角看，鄉(xiāng)土課程的這種建設邏輯把城市兒童和鄉(xiāng)村兒童簡單地區(qū)分開來，并武斷地設定鄉(xiāng)村兒童未來生活在鄉(xiāng)村，應該掌握鄉(xiāng)村社會的知識技能，了解和適應鄉(xiāng)村社會的文化生活。這種課程建設邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展?jié)撃埽瑒儕Z了鄉(xiāng)村兒童獲得更優(yōu)發(fā)展和更廣闊未來發(fā)展空間的機會和條件，使鄉(xiāng)村兒童深陷鄉(xiāng)村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉(xiāng)村社會發(fā)展陷入低水平的內部循環(huán)。因為鄉(xiāng)土課程旨在通過鄉(xiāng)土化的內容來培養(yǎng)熟悉和適應鄉(xiāng)村社會生活和文化的鄉(xiāng)村人，其內容主要來源于對過去美好鄉(xiāng)村回憶的課程化重構（如質樸民風民俗包含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如民俗放風箏、做剪紙、做泥塑）和當下鄉(xiāng)村生產生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區(qū)鄉(xiāng)村學校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉(xiāng)村學校的植物種植和動物養(yǎng)殖類課程），這些課程內容一般由具有鄉(xiāng)村生活背景和經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師進行簡單的收集和整理后，作為鄉(xiāng)土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉(xiāng)村學生較多地了解鄉(xiāng)村社會的過去與現(xiàn)在，在一定程度上克服當前鄉(xiāng)村學生因為學校生活和所學課程的城市化傾向而導致的與鄉(xiāng)村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉(xiāng)土課程從根本上來看，是用鄉(xiāng)土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發(fā)揮的促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的價值是極其有限的。因為它遵循著區(qū)域社會內在循環(huán)發(fā)展的基本邏輯，由鄉(xiāng)村老一輩根據(jù)自己的期望和標準，把自己所掌握的鄉(xiāng)村生產生活經(jīng)驗傳授給鄉(xiāng)村的年青一代，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化的代際傳遞。但這種社會內循環(huán)機制，很少能實現(xiàn)促進社會改造的價值。因為鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土課程的設計者和實施者，長期身處鄉(xiāng)村社會文化浸潤中，陷于鄉(xiāng)村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉(xiāng)村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉(xiāng)村社會未來發(fā)展的意識和能力，所以在課程的目標制定、內容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)村人的局限，基于這種鄉(xiāng)土課程所培養(yǎng)的學生自然也難以真正實現(xiàn)對鄉(xiāng)村社會的實質性改造。

所以，立足“鄉(xiāng)土”、為了“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程，如果迷戀于“鄉(xiāng)土”特色不能自拔，勢必會造成鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重困局。而且，從更長遠來看，我國經(jīng)過多年的城鎮(zhèn)化進程，已經(jīng)從“鄉(xiāng)土中國”逐步過渡到“城鄉(xiāng)中國”的社會發(fā)展階段，城鄉(xiāng)等值互融是必然的發(fā)展方向。如果總是按照城鄉(xiāng)二元分離的思維慣習，從城鄉(xiāng)彼此隔離的視角探討各自的發(fā)展問題，從城市兒童和鄉(xiāng)村兒童的不同社會背景規(guī)劃設計互不關聯(lián)的城市教育和鄉(xiāng)村教育，那我國的教育發(fā)展和社會發(fā)展恐怕都難以真正實現(xiàn)質的飛躍。一個可以讓人們在城鄉(xiāng)之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠的夢想。

三、超越“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程建設視野

要突破鄉(xiāng)土課程的內卷困局，需要跳出鄉(xiāng)土之外，在更廣闊的視野下把握鄉(xiāng)村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，建設鄉(xiāng)土課程不僅要在課程系統(tǒng)內部闡釋其目標、內容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉(xiāng)村兒童成長和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的視角探討其價值。鄉(xiāng)土課程建設的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展取向及如何發(fā)展的問題。對鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向及路徑的認識，在很大程度上影響著鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展方向和發(fā)展策略，進而影響著鄉(xiāng)村學校鄉(xiāng)土課程的開設立場與實施對策。把握“鄉(xiāng)土”的時代內涵，把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當下鄉(xiāng)村社會發(fā)展的應然立場，是優(yōu)化鄉(xiāng)土課程的重要前提和條件。

（一）鄉(xiāng)土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應是家國圖強的廣闊天地

對我國鄉(xiāng)土的關注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發(fā)展經(jīng)歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發(fā)展階段和歷史背景，決定了人們關注鄉(xiāng)土和研究鄉(xiāng)土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉(xiāng)村的是西方學者，他們在十九世紀末二十世紀初，認為鄉(xiāng)村是中國的縮影，“把鄉(xiāng)村作為觀察中國，透視中國的聚焦點”[11]，通過研究鄉(xiāng)村來認識中國。而在二十世紀上半葉，我國學者表現(xiàn)出濃厚的“鄉(xiāng)土關懷”傾向，開展了系列的鄉(xiāng)村社會調查、民俗文化調查和鄉(xiāng)村建設研究，目的是通過解決鄉(xiāng)村問題，實現(xiàn)救亡圖存和富國強民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉(xiāng)村建設研究者，敢于直面中國鄉(xiāng)村社會的貧弱現(xiàn)實，在農業(yè)振興、鄉(xiāng)村組織和和鄉(xiāng)村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀五十至七十年代，鄉(xiāng)村從作為被改造的對象發(fā)展到對鄉(xiāng)村文化的全面否定。改革開放以后，在以經(jīng)濟建設為中心的社會發(fā)展道路上，工業(yè)化和城市化成為重點，鄉(xiāng)村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導致了嚴重的三農問題，并成為關系我國社會發(fā)展的關鍵問題。對此，黨的十九大報告強調，農業(yè)農村農民問題是關系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農業(yè)農村優(yōu)先發(fā)展，建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制和政策體系，加快推進農業(yè)農村現(xiàn)代化。

國家的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，引發(fā)了關于鄉(xiāng)村研究的新高潮。有學者從鄉(xiāng)村變遷的視角考察中國的轉型，認為“中國已經(jīng)從以農為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉(xiāng)土中國”，進入鄉(xiāng)土變故土、告別過密化農業(yè)、鄉(xiāng)村變故鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動的“城鄉(xiāng)中國”。[12]在城鄉(xiāng)中國階段，“城鎮(zhèn)化從單向轉向城鄉(xiāng)互動，生產要素在城鄉(xiāng)之間的配置活躍，城鄉(xiāng)之間的分工與互聯(lián)互通增強，鄉(xiāng)村在分化的同時業(yè)態(tài)、產業(yè)、功能多樣化，城鄉(xiāng)兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉(xiāng)村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依。基于當下中國社會發(fā)展的主要樣態(tài)，鄉(xiāng)村的發(fā)展不再是城鄉(xiāng)二元結構和體制下的發(fā)展，而應該在城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制和政策體系下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與城市共融共生的協(xié)調發(fā)展。

在幾十年城鎮(zhèn)化進程中，雖然鄉(xiāng)村不斷消減，農民進城、村落空心的現(xiàn)象普遍，但在城鄉(xiāng)中國的新社會形態(tài)下，在國家緊鑼密鼓的鄉(xiāng)村振興政策推動下，鄉(xiāng)村不再是終將逝去的故鄉(xiāng)，鄉(xiāng)土也不再是無處安放的鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村與城市不再是此消彼長的二元競爭關系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發(fā)展重點的鄉(xiāng)村，是當下謀求家國富強的主戰(zhàn)場，是個體實現(xiàn)自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉(xiāng)土課程建設應該基于鄉(xiāng)土，卻不囿于鄉(xiāng)土，建立為個體發(fā)展鋪路基、為國家發(fā)展育英才的廣闊視野，去激發(fā)所有城市和鄉(xiāng)村孩子為鄉(xiāng)村奮斗發(fā)展的潛在可能。

（二）鄉(xiāng)土不僅是鄉(xiāng)村人的家園故土，更應是所有良善者的心念之所

受特定社會發(fā)展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉(xiāng)村都是一個更容易與人的消極情感關聯(lián)的概念，而“鄉(xiāng)村人”的標簽，也曾是太多人的痛點。以往不論是“為農”還是“離農”，無不根源于對“鄉(xiāng)村”和“鄉(xiāng)村人”的痛苦感受：“為農”是因為以往的“農村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉(xiāng)村教育、開展鄉(xiāng)土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉(xiāng)村兒童認同和適應鄉(xiāng)村社會，感受到鄉(xiāng)村生活的幸福；“離農”則是因為人們看不到“鄉(xiāng)村”的希望，“鄉(xiāng)村人”的身份總是與貧窮痛苦聯(lián)系在一起，離開農村，跳出農門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點，作為鄉(xiāng)村學校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大。”[14]雖然，刷題和考學可能并不是鄉(xiāng)土課程開發(fā)者的價值期待，但這種對鄉(xiāng)土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農還是離農，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉(xiāng)村問題。一是利用鄉(xiāng)村的現(xiàn)有教育資源和條件幾乎不可能培養(yǎng)出完全適應現(xiàn)代化城市文化和生活的人，放棄鄉(xiāng)村追逐城市的“離農”，最后的結果很可能是兩邊雙失：回不去鄉(xiāng)村，融不進城市。二是依靠鄉(xiāng)村現(xiàn)有的教育資源和有限生源，著眼于當下年青一代對鄉(xiāng)村社會生活的接納和適應，也不過是對鄉(xiāng)村現(xiàn)有狀況的維持，“為農”并不能真正開創(chuàng)鄉(xiāng)村發(fā)展的美好未來。所以，鄉(xiāng)土課程建設的價值，從宏觀和長遠來看，不能建立在“鄉(xiāng)村人”這一痛點之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉(xiāng)村、農民與貧窮、落后關聯(lián)在一起，農民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉(xiāng)村對國家發(fā)展的傾力付出。鄉(xiāng)村的貧弱，不應只留給鄉(xiāng)村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強者的態(tài)度，而是要看其對弱者的態(tài)度。尊重弱者的社會才是文明的社會。” [15]一個社會如此，個人也同樣如此。當一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發(fā)高大的時候。鄉(xiāng)村的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童的成長與發(fā)展，不僅應該在國家的整體發(fā)展戰(zhàn)略中，也同樣應該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續(xù)推進和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠鄉(xiāng)村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學獲得了古典文學碩士學位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉(xiāng)縣教育事業(yè)的美國青年丁大衛(wèi)一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉(xiāng)土課程，不應自我設限于專門面向鄉(xiāng)村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉(xiāng)村之外的眼睛和心靈。

四、鄉(xiāng)土課程超越“鄉(xiāng)土”的未來路向

克服和避免鄉(xiāng)土課程的異化現(xiàn)象，從更加高遠的立場與視野把握鄉(xiāng)土課程的目標定位，更科學專業(yè)地規(guī)劃與設計鄉(xiāng)土課程的內容結構與實施路徑，是推動鄉(xiāng)土課程良性發(fā)展的應然路向。

（一）基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向

只有突破城鄉(xiāng)二元的思維慣習，把城鄉(xiāng)作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標追求，探索科學可行的實踐道路，才是當下鄉(xiāng)村發(fā)展的應然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務院關于全國推進鄉(xiāng)村振興加快農業(yè)農村現(xiàn)代化的意見中所強調的，全面建設社會主義現(xiàn)代化國家，實現(xiàn)中華民族偉大復興，最艱巨最繁重的任務依然在農村，最廣泛最深厚的基礎依然在農村。鄉(xiāng)村發(fā)展的問題，不只是鄉(xiāng)村的問題，而是國家發(fā)展的問題。站在國家發(fā)展的高度觀照鄉(xiāng)土課程，我們就會發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)土課程所涉及的傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土知識技能的內容，應該是全國民眾共同的財富，鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的問題，也是城鄉(xiāng)人民需要共同解決的國家發(fā)展問題。

由此，鄉(xiāng)土課程不應只局限于鄉(xiāng)村，局限于把鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成適應鄉(xiāng)村、建設鄉(xiāng)村的人才，而應該放寬視野，引導盡可能多的學生關心、重視、思考鄉(xiāng)村發(fā)展問題，并幫助他們基于對鄉(xiāng)村問題的探究而獲得個體綜合素養(yǎng)的提升。以此為目標指向，鄉(xiāng)土課程的開設場域應超越鄉(xiāng)村學校范圍而進一步擴展到城市學校。兩種開設場域，各有自身優(yōu)勢。在鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)土課程，可以充分凸顯具身性特點，克服以往鄉(xiāng)村學校作為與鄉(xiāng)村社會隔離的“飛地”的弊端，架設鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結合、知識的學習與應用的貫通，發(fā)揮鄉(xiāng)村學校在鄉(xiāng)村文化振興中的排頭兵作用；在城市學校開設鄉(xiāng)土課程，則可以側重發(fā)揮其相對于城市學生而言在內容和方式上的新穎性，在彌補城市學生鄉(xiāng)村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉(xiāng)村社會局外人的視角，超越鄉(xiāng)村人固有的思維模式限制，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供創(chuàng)新性的觀念和思路。而不論鄉(xiāng)土課程開設在城市還是鄉(xiāng)村，都應明確城鄉(xiāng)等值互融的核心理念，在城鄉(xiāng)中國一體化發(fā)展的立場中，引領學生從不同視角感受和思考鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)實問題與未來發(fā)展路徑，從而逐步打破當前社會中存在的城鄉(xiāng)二元對立的思維慣習，為未來城鄉(xiāng)的雙向融通奠定基礎。

（二）按照始于鄉(xiāng)土終于育人的原則設計鄉(xiāng)土課程的內容體系

課程，從其產生之日起，就始終承擔著為社會發(fā)展培養(yǎng)人才和促進個體發(fā)展的雙重功能。而個體發(fā)展功能是課程的基本功能，是其社會功能發(fā)揮的前提條件。鄉(xiāng)土課程要實現(xiàn)服務鄉(xiāng)村發(fā)展的社會功能，首先要做的，是把學生塑造成能夠肩負鄉(xiāng)村發(fā)展重任的人才，培養(yǎng)“鄉(xiāng)土”社會的主人，未來中國的建設者。然而，當前的鄉(xiāng)土課程實踐中，存在止步鄉(xiāng)土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉(xiāng)土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉(xiāng)土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉(xiāng)土課程育人目標的深刻思考。在這樣的課程活動中，學生的腦力勞動強度遠遠低于語數(shù)外等學科，體力勞動強度亦不需要學生經(jīng)歷艱辛和過于疲乏，學生的身心發(fā)展很難得到科學的訓練。而且，當前鄉(xiāng)土課程中關于鄉(xiāng)村區(qū)域性傳統(tǒng)文化、地方發(fā)展史料、當?shù)厣a生活的基本知識技能等內容，多屬于事實性知識，學生主要以簡單記憶或者練習模仿的方式進行學習。這樣的鄉(xiāng)土課程少有引領和推動學生高階思維發(fā)展的育人價值。

鄉(xiāng)土課程要發(fā)揮其個人發(fā)展功能，必須通過科學專業(yè)的內容設計，給學生創(chuàng)造盡可能多的發(fā)展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機會，引導學生發(fā)現(xiàn)自我，成為主體。“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當成“展品”展現(xiàn)在學生面前，而應該通過對人類認識成果的豐富學習過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉(xiāng)土課程中，鄉(xiāng)土知識不應是鄉(xiāng)土課程的全部，“鄉(xiāng)土”更多表現(xiàn)為鄉(xiāng)土課程內容的切入點或線索，可以作為引導學生深入探究的導入情境，是學生開展深度學習的中介、進行高階思維訓練的背景知識。在從鄉(xiāng)土內容切入后，應基于城鄉(xiāng)等值互融的理念不斷延伸拓展課程內容，引導學生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉(xiāng)村和城市的相關知識與文化，切身體會和感受真實的鄉(xiāng)村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現(xiàn)實問題下的無奈與痛苦。他們應該在教師引導下理性地對比分析鄉(xiāng)村與城市的各自優(yōu)勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準備的知識及觀點。換句話說，要培養(yǎng)主體，就應該提升學生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉(xiāng)土課程，不是把學生培養(yǎng)成因為聽老師的話而留在鄉(xiāng)村的人，而是要培養(yǎng)在認識到城鄉(xiāng)差異和各自優(yōu)缺之后，能理性選擇自己施展抱負的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協(xié)同并進的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發(fā)展也總是在知情意行的協(xié)同和融合中展開。但在我們的學校教育中，受分科課程傳統(tǒng)、應試教育傾向等多方面因素的影響，對學生的知識傳授、情感熏陶、意志培養(yǎng)和行為訓練等教育活動，經(jīng)常以孤立割裂的形式進行，導致學生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當前的鄉(xiāng)土課程實施中同樣存在：學生在學習鄉(xiāng)土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學了卻不知何時何地能實際應用；在培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情感時，脫離對鄉(xiāng)土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內容和浮夸的方式引導學生；在組織綜合實踐活動時，把實質性的深層次知識拋之腦后，使原本復雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉(xiāng)土課程，只會培養(yǎng)一批鄉(xiāng)土知識的存儲器、熱愛鄉(xiāng)村的口號家，難以真正把學生培養(yǎng)成懂知識、有情感、能做事的鄉(xiāng)村建設者，也難以把學生培養(yǎng)成知情意行整體發(fā)展的生命主體。“現(xiàn)代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強調，“教育的一項職能就是訓練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛(wèi)生學方面的知識，而是使他們有能力保持強壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學知識，更是要讓他們在把控現(xiàn)實情形時有效地運用這些思想。”[19]這樣的教育，實質上是在培養(yǎng)一種智慧，“一種在活生生的現(xiàn)實生活中思考、體察、產生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉(xiāng)中國發(fā)展背景下的鄉(xiāng)土課程，正是要培養(yǎng)具備這種綜合智慧的人。要達成這一育人目標，需要超越以往鄉(xiāng)土課程實施中或者只強調學生記憶抽象知識，或者只重視讓學生體驗鄉(xiāng)土實踐活動的做法，遵循知情意行協(xié)同并進的原則系統(tǒng)設計鄉(xiāng)土課程的實施策略。一是加強情境性鄉(xiāng)土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應；二是把對學生主觀性思想情感的培育建立在客觀認知與理性論證的基礎上；三是注重基于認知和情感認同的行動意識與能力訓練。唯有如此，鄉(xiāng)土課程才會超越單調狹隘的“鄉(xiāng)土”，推動個體自我實現(xiàn)與城鄉(xiāng)社會發(fā)展的和諧共進。（孫寬寧山東師范大學教育學部 濟南 250014）

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孫寬寧：鄉(xiāng)土課程的困境及其超越

2023-08-17 14:33:06　來源: 大眾網(wǎng)　作者: 孫寬寧

摘要：鄉(xiāng)土課程建設是當前鄉(xiāng)村學校順應鄉(xiāng)村振興和課程改革的重要舉措，負載著鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村兒童培育等多重價值期待。然而，在鄉(xiāng)土課程的建設與實施中，鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標指向短視而狹隘，特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內容淺表而粗疏，鄉(xiāng)村學校定向的課程實施場域封閉而低效。鄉(xiāng)土課程這種“鄉(xiāng)土自閉”的特點加劇了鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會的內卷。突破鄉(xiāng)土課程的鄉(xiāng)土困境，需要把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向，按照始于鄉(xiāng)土終于育人的方針設計鄉(xiāng)土課程的內容體系，遵循知情意行協(xié)同并進的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略。

關鍵詞：鄉(xiāng)土課程；鄉(xiāng)土；為農；城鄉(xiāng)融合

近年來，在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和基礎教育課程改革的雙重推動下，鄉(xiāng)土課程成為很多教育研究者的關注熱點，并被賦予傳承與復興鄉(xiāng)土文明[1]、培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的健全人格、重建鄉(xiāng)村生活方式[2]、修復我們棲居的土地[3]等多方面的價值期待。在很多鄉(xiāng)村學校，一門門的鄉(xiāng)土課程被開設起來，帶來了鄉(xiāng)村學校課程的特色化、多元化，也給鄉(xiāng)村學校的兒童帶來了一些課堂外的靈動和快樂。然而，如果沉醉于鄉(xiāng)土課程當前的價值定位和實踐效益，鄉(xiāng)土課程必然難以持久和長遠的發(fā)展，因為鄉(xiāng)土課程當前的建設邏輯，潛藏著鄉(xiāng)土背離和異化的危險。如何正確把握鄉(xiāng)土課程的內涵，發(fā)揮其超越鄉(xiāng)土的深遠價值，使之服務鄉(xiāng)土又不被鄉(xiāng)土所累，是鄉(xiāng)土課程建設需要思考的緊迫課題。

一、囿于鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土課程檢視

綜觀當前鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)土課程建設思路和實踐樣態(tài)，存在三方面主要特征，而這三個特征同時也附帶了鄉(xiāng)土課程的自身問題。

（一）鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標指向：短視而狹隘

在我國農村教育的價值選擇方面，一直存在著“離農”和“為農”兩種取向。“離農”的教育注重給農村學生提供與城市學生一樣的教育條件和發(fā)展機會，希望把學生培養(yǎng)成可以離開農村而適應城市需求的人才；而“為農”的教育則強調農村發(fā)展的重要性，主張農村教育應該培養(yǎng)了解并認同鄉(xiāng)村社會文化，并能適應和滿足農村發(fā)展需求的人才。而面對城鎮(zhèn)化進程帶來的鄉(xiāng)村大規(guī)模轉化與凋敝，“回不去的故鄉(xiāng)”“無以寄托的鄉(xiāng)愁”等“鄉(xiāng)土情結”在社會中廣泛醞釀并彌散生發(fā)出一種濃濃的“為農”情感氛圍。

這種氛圍也深深影響了教育領域，并在鄉(xiāng)土課程中得到明顯體現(xiàn)。當前，從理論到實踐對鄉(xiāng)土課程的重視和提倡，大都是站在“為農”立場上做出的價值選擇。如有學者認為，“鄉(xiāng)村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎上，面對當下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信。”[4]而“鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育中現(xiàn)代化課程的補充具有傳承鄉(xiāng)土文化、彌補鄉(xiāng)土文化缺失，健全鄉(xiāng)村學生人格、樹立鄉(xiāng)村學生終身發(fā)展的精神支柱以及復興鄉(xiāng)土文明、激活鄉(xiāng)村社會生活等文化意義。”[5]這種“為農”傾向的價值選擇，在農村學校一線教師的觀念認識上表現(xiàn)的更加具體和直接，他們認為，“以鄉(xiāng)土素材資源為內容，在鄉(xiāng)土情境中發(fā)展學生認識家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)、建設家鄉(xiāng)的認知、能力和情感，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的人，是此類課程不同于其他課程的獨特價值追求。它突出學生心系家鄉(xiāng)的情感養(yǎng)成，培養(yǎng)他們?yōu)榻ㄔO美好家鄉(xiāng)而努力學習的志向。”[6]

這些學者和教師對鄉(xiāng)土課程目標的闡述，直指當前鄉(xiāng)村發(fā)展的問題與短板，從直觀上看，這樣的鄉(xiāng)土課程建設，無疑是有助于鄉(xiāng)村發(fā)展的舉措。然而，這種鄉(xiāng)土課程的價值取向具有明顯的問題導向特點，注重眼前問題的臨時性解決，而較少從長遠發(fā)展來關注和思考鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)優(yōu)化發(fā)展。這種問題導向的鄉(xiāng)土課程建設思路，試圖通過在農村場域內部借助農村原本處于邊緣、貧窮、卑微地位的內容和方式而進行人才培養(yǎng)，實質是在農村劣勢文化圈內部進行的文化和社會再生產，由此培養(yǎng)的鄉(xiāng)村人才，也只是被動適應和維續(xù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的運轉，難以實現(xiàn)對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的創(chuàng)新性推動和引領，其開發(fā)和實施越精細復雜，則越容易在低層次徘徊重復，陷入固步自封的困局。

（二）特定區(qū)域框定的鄉(xiāng)土原生內容：淺表而粗疏

在眾多關于鄉(xiāng)土課程的研究中，尚缺乏統(tǒng)一的學術性定義，但鄉(xiāng)土課程內容應該來自于鄉(xiāng)村卻是從學者到一線教師的基本共識。有學者認為，“鄉(xiāng)土課程主要包括鄉(xiāng)村自然風貌、物產資源、人文歷史、語言風俗等方面的內容。”[7]也有學者從鄉(xiāng)土課程資源的維度，闡述鄉(xiāng)土課程的內容，認為“鄉(xiāng)土課程資源，就是指師生和學校所處的某一個具體的行政區(qū)域內的自然條件、社會經(jīng)濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習俗、人物風情、生活生產經(jīng)驗及社會科技進步等一切有利于實現(xiàn)課程目標的物質性和非物質性的因素。”[8]綜觀鄉(xiāng)村學校開發(fā)的鄉(xiāng)土課程，其內容也確實來源于鄉(xiāng)村區(qū)域的地方特色。然而，這些以地方鄉(xiāng)土內容支撐的鄉(xiāng)土課程，因為在課程內容選擇時存在邏輯倒置、組織粗疏等問題，在很大程度上限制了其教育功能的有效發(fā)揮。

首先，根據(jù)現(xiàn)有資源確定課程內容的錯誤邏輯思路。固然，沒有可用資源，課程將無法開設，但是，一門課程的設置，從根本上應取決于它的育人目標，而不是因為恰巧有某些資源放在那里。當學校和教師從現(xiàn)有資源的角度來確定鄉(xiāng)土課程的內容時，資源就僭越了其原本為課程目標和學生發(fā)展服務的應有定位，而轉化為需要學校課程、教師和學生為之服務的對象。在這一過程中，學校課程、教師和學生在不知不覺中已經(jīng)被資源異化。這種異化現(xiàn)象，內含一種存在即合理的哲學邏輯，在實踐中往往表現(xiàn)為降低對資源的教育價值和鄉(xiāng)村發(fā)展價值的科學分析，為迎合資源而隨意開設所謂的鄉(xiāng)土課程，或者機械開設一些具有資源同質性和價值重復性的鄉(xiāng)土課程，結果造成對鄉(xiāng)村學校本來就不富足的教育資源的浪費，甚至還從長遠上間接影響到鄉(xiāng)村社會發(fā)展的方向和路徑。

其次，鄉(xiāng)土課程內容的組織過于粗疏隨意，缺乏專業(yè)性。這種專業(yè)性的不足最突出的表現(xiàn)是把課程資源等同于課程。很多一線教師在開發(fā)鄉(xiāng)土課程時直接把課程資源等同于課程，簡單地把鄉(xiāng)村實然狀態(tài)的課程資源照搬到學校課程中來。這種對實然鄉(xiāng)土資源的照搬雖然在很大程度上有助于課程內容的原生鄉(xiāng)土性的保持，但卻經(jīng)常與學校課程的基本屬性不符。眾所周知，學校教育是有目的、有組織的專業(yè)性教育活動，學校所開設的課程亦應該是在明確目的指導下，根據(jù)學生發(fā)展特點和科學教育規(guī)律精心組織的。把原生狀態(tài)的鄉(xiāng)土資源作為課程，一方面會缺乏對資源的價值評判，很容易把資源中雜糅的一些與教育目的無關甚至沖突的落后、迂腐的非科學內容捎帶進來，如關于民俗禮儀的課程，可能夾雜迷信或不適應時代發(fā)展的內容；另一方面往往缺乏對內容的層次性和系統(tǒng)性組織，而過于關注鄉(xiāng)土資源中的外顯活動，忽略內含的原理性知識和內隱的情感與意義，如作物種植，只側重讓學生模仿鄉(xiāng)民的種植行為，卻極少涉及科學種植觀念和方法的知識；同時，還會疏于對資源內容的概括和提升，把特定地域的鄉(xiāng)土知識與普遍性知識對立起來，如關于鄉(xiāng)土自然地理環(huán)境或人文古跡的課程，只是呈現(xiàn)地域性事實材料，而不從地理或歷史科學的層面進行學理分析，既割裂鄉(xiāng)土課程與其他學科課程內容的銜接與貫通，也容易導致學生對兩套知識系統(tǒng)理解的游移和混亂。

可以說，把鄉(xiāng)土課程內容的選擇和組織限定在鄉(xiāng)村課程資源的原生態(tài)呈現(xiàn)上，實則是把鄉(xiāng)土課程內容建立在舊鄉(xiāng)村世俗日用的鄉(xiāng)土知識技能框架之內，這是一種缺乏對課程資源的優(yōu)劣性和教育性進行辯證思考和理性分析的行為，會導致學校教育中的鄉(xiāng)土課程幾乎與校外社會環(huán)境的自然熏染無異，會嚴重弱化學校教育的正向引導化育功能。

（三）鄉(xiāng)村學校定向的課程實施場域：封閉而低效

在以鄉(xiāng)土情懷主導的“為農”目標和鄉(xiāng)土原生內容限定下，鄉(xiāng)土課程的實施場域也被自然而然地定位于鄉(xiāng)村學校這一特定環(huán)境中。鄉(xiāng)土課程的這一實施場域設定包含著兩種理解。一種理解是相對于城市學校而言，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村學校開設的專門課程，是鄉(xiāng)村學校才具有的特色。這一理解不僅體現(xiàn)人們對鄉(xiāng)土課程實施的物理空間的認識，而且也反映出人們對鄉(xiāng)土課程的施教對象的認識，即鄉(xiāng)土課程是在鄉(xiāng)村學校里為鄉(xiāng)村兒童開設的課程。另一種理解是相對于鄉(xiāng)村學校的校外社會環(huán)境而言，鄉(xiāng)土課程主要是在鄉(xiāng)村學校校內實施的課程。自新世紀以來，隨著我國系統(tǒng)實施“全國中小學危房改造工程”，落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“推進義務教育學校標準化建設”的政策，絕大多數(shù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學校的危破校舍已經(jīng)被改造或重建為“鄉(xiāng)村最漂亮的房子”。這些新鄉(xiāng)村學校有寬敞的教室、寬闊的校園和整齊的圍墻。雖然遠遠就可以看見色彩明亮的教學樓和高高飄揚的五星紅旗，但除了上學、放學時間，學校大門基本處于關閉狀態(tài)，學生不可以隨便出校門，校外村民等也不能進入學校。從管理的視角來看，堅固的圍墻和緊閉的校門，無疑為學生提供了安全的環(huán)境。但從教育立場和鄉(xiāng)土課程實施的視角來看，學校圍墻把校內和校外涇渭分明地割裂為兩個不同的世界，本應在校內外靈活轉換和流暢銜接的鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土資源，成為兩個世界里截然不同的存在。正如我們在一些學校看到的景象：雖然走出校門就是成片的莊稼地，也許學生家長平時就在校園圍墻外的地里勞作，但學校還是在校園一角開辟出一塊幾平方米的地，劃分給不同的班級，作為勞動基地或者種植、養(yǎng)殖園區(qū)，由校園保安、食堂師傅或者學校老師等進行日常管理，學生只在特定的鄉(xiāng)土課程上課時間，來到這里進行短時的參觀或參與。很多學生，雖然在校內參與基地活動時表現(xiàn)的很興奮和積極，但走出校門，面對真實的鄉(xiāng)村生產和生活，卻很少有同樣的表現(xiàn)。甚至一些以鄉(xiāng)村民俗文化為主要內容的鄉(xiāng)土課程，也把課程與生活截然分開。

固然，學校的課程與校外的生活本就是不同性質的兩種事情。學校課程是具有明確目的、專業(yè)內容、規(guī)范過程的活動，而校外生活則往往是無需專門規(guī)劃和設計的隨意自然的行為。但如果學校教育沒有真實的社會現(xiàn)實指向，鄉(xiāng)土課程與校外生活問題沒有切實的聯(lián)系，我們如何期待這些學生在校內學完鄉(xiāng)土課程，進入社會就會有鄉(xiāng)土情懷和適應與建設能力。當前這種與鄉(xiāng)村社會隔離的封閉性做法，使鄉(xiāng)村學校成為“飛地”，雖然地處鄉(xiāng)村，即使開設了專門的鄉(xiāng)土課程，也并沒有真正與鄉(xiāng)村社會形成真正的內在關聯(lián)。而這樣的鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)土課程，又如何能服務和促進鄉(xiāng)村社會的發(fā)展呢？

二、鄉(xiāng)土課程的“自閉退守”使其陷入內卷困局

關心鄉(xiāng)村，為了鄉(xiāng)土，卻在實踐中逐漸異化，鄉(xiāng)土課程與其“鄉(xiāng)土性”竟成為彼此發(fā)展的障礙與負累。究其原因，根本就在于鄉(xiāng)土課程過于強調“鄉(xiāng)土”特色，追求“鄉(xiāng)土”特色的保存與傳承，使鄉(xiāng)土課程陷在“鄉(xiāng)土自閉”的狹小范疇內無法突破，結果造成鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重內卷。

綜觀當前的鄉(xiāng)土課程實踐，在保存與傳承“鄉(xiāng)土”特色的同時，呈現(xiàn)出明顯的自閉退守特點。這主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程內容選擇的兩種時間取向上。第一種是面向過去，挖掘和梳理已有的歷史文化資源，并以此作為主要的課程內容來源。很多鄉(xiāng)村學校積極利用學校所在地域的特色鄉(xiāng)土民俗文化或考古史料資源開發(fā)校本課程，彰顯學校的課程特色，從而形成了自己的鄉(xiāng)土課程。考察這些以地域歷史文化資源為核心內容的鄉(xiāng)土課程，普遍注重對歷史文化知識和先民民俗行為的介紹。比如特色剪紙課程，會先介紹當?shù)靥厣艏埖臍v史淵源、發(fā)展歷程、文化價值，讓學生欣賞先人遺留保存的一些代表性作品，然后再教給學生基本的剪紙技法，讓學生進行模仿練習。在這類鄉(xiāng)土課程中，知識學習多屬于簡單記憶類的淺層次學習，技能學習也以機械模仿為主，教師很少引導學生對歷史文化和傳統(tǒng)技藝進行反思性的、批判性的深入思考。然而，“理想的重建，而不是經(jīng)驗的觀察——乃是歷史知識的第一步。”[9]面向過去的鄉(xiāng)土課程，本應在尋找歷時性的共同精神的基礎上使過去復活起來。但當前的鄉(xiāng)土課程雖然面向過去，卻不是從過去的符號中解讀規(guī)劃未來的啟示和思路，而是迷戀過去，以復古的心態(tài)來影響學生，缺少引導學生探討這些歷史文化內容的當下和未來意義的意識和行動。第二種是面向當下，根據(jù)學校所在鄉(xiāng)村地區(qū)的特色地理風貌或經(jīng)濟人文優(yōu)勢，確定內容主題來開發(fā)鄉(xiāng)土課程。為了引導鄉(xiāng)村學生逐步形成熱愛家鄉(xiāng)的積極情感，這類課程在選擇內容主題時，往往以展現(xiàn)和感受鄉(xiāng)村的優(yōu)美環(huán)境和富裕生活為主，注重讓學生看到鄉(xiāng)村社會的美好之處。同時，為了幫助學生適應鄉(xiāng)村生活，形成鄉(xiāng)村人的身份認同和歸屬感，也有一些鄉(xiāng)村學校開設了實用型的鄉(xiāng)村知識技能類課程，訓練學生掌握一些簡單的鄉(xiāng)村生產生活技能。但這些內容，本是學生在校外生活中不用專門學習就可以自然習得的，而“學校課程所矚目的對象，是那些通過普遍的、無指導的經(jīng)驗無法充分達成的目標”[10]，當前的做法，是對學校課程相比于日常社會生活的獨特價值的弱化。

過去、現(xiàn)在與未來，是在時間維度上考察事物的三種基本取向。當前的鄉(xiāng)土課程主要側重鄉(xiāng)村的過去和現(xiàn)在，而很少從鄉(xiāng)村未來發(fā)展的視角規(guī)劃和設計鄉(xiāng)土課程的內容。這樣的鄉(xiāng)土課程，雖然不能否定其對鄉(xiāng)村社會發(fā)展和學生個人成長的助益，但在鄉(xiāng)村振興和新農村建設的社會發(fā)展背景下，缺乏建設新農村、建設現(xiàn)代化農村，甚至建設城鄉(xiāng)中國視域下的城鄉(xiāng)一體化中國的理念引領，一味留戀過去或感嘆現(xiàn)在，既無法真正從根本上推動鄉(xiāng)村社會的跨越性發(fā)展，也無法為鄉(xiāng)村學生的未來發(fā)展提供廣闊的天地和前景。這樣自閉的鄉(xiāng)土課程，為鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會帶來的是逃不出的內卷困局。

首先，形成對鄉(xiāng)村兒童未來發(fā)展的武斷裁制。從人類發(fā)展特點上看，不論膚色、種族和所屬社會階層，人類幼兒在誕生之初，發(fā)展?jié)撃芟嗖顭o幾。雖然，在人類社會發(fā)展過程中，出現(xiàn)了城市和鄉(xiāng)村的劃分，并相應的有了城里人和鄉(xiāng)下人的概念，但這并不意味著，出生和生活之地可以決定一個人的未來發(fā)展空間和水平。鄉(xiāng)村兒童，雖然出生和成長在鄉(xiāng)村，卻不是必然要終生與鄉(xiāng)村社會捆綁、被鄉(xiāng)村社會限定的鄉(xiāng)下人。然而，當前的鄉(xiāng)土課程，從作為開設在鄉(xiāng)村學校的特色課程，及其以“為農”為指向的現(xiàn)實來看，是專門提供給鄉(xiāng)村兒童的課程。這種課程建設思路中，隱含著這樣一種邏輯：鄉(xiāng)土課程是與鄉(xiāng)村兒童對應的，是鄉(xiāng)村兒童應該學習的，這有利于鄉(xiāng)村兒童形成積極的鄉(xiāng)土情感和心理歸屬，也有助于未來適應鄉(xiāng)村社會生活。站在更公平的視角看，鄉(xiāng)土課程的這種建設邏輯把城市兒童和鄉(xiāng)村兒童簡單地區(qū)分開來，并武斷地設定鄉(xiāng)村兒童未來生活在鄉(xiāng)村，應該掌握鄉(xiāng)村社會的知識技能，了解和適應鄉(xiāng)村社會的文化生活。這種課程建設邏輯，就如“普洛克路斯忒斯之床”，窄化和遮蔽了鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展?jié)撃埽瑒儕Z了鄉(xiāng)村兒童獲得更優(yōu)發(fā)展和更廣闊未來發(fā)展空間的機會和條件，使鄉(xiāng)村兒童深陷鄉(xiāng)村，看不到其他同樣美麗、甚至更加美麗的世界。

其次，容易使鄉(xiāng)村社會發(fā)展陷入低水平的內部循環(huán)。因為鄉(xiāng)土課程旨在通過鄉(xiāng)土化的內容來培養(yǎng)熟悉和適應鄉(xiāng)村社會生活和文化的鄉(xiāng)村人，其內容主要來源于對過去美好鄉(xiāng)村回憶的課程化重構（如質樸民風民俗包含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如民俗放風箏、做剪紙、做泥塑）和當下鄉(xiāng)村生產生活知識與技能的熟悉和掌握（如某些山區(qū)鄉(xiāng)村學校中的中草藥課程、盆景課程，某些鄉(xiāng)村學校的植物種植和動物養(yǎng)殖類課程），這些課程內容一般由具有鄉(xiāng)村生活背景和經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師進行簡單的收集和整理后，作為鄉(xiāng)土課程的教材或講義供師生使用。這些課程的實施，可以使鄉(xiāng)村學生較多地了解鄉(xiāng)村社會的過去與現(xiàn)在，在一定程度上克服當前鄉(xiāng)村學生因為學校生活和所學課程的城市化傾向而導致的與鄉(xiāng)村社會的疏離問題。然而，這樣的鄉(xiāng)土課程從根本上來看，是用鄉(xiāng)土社會的事實來填充孩子的記憶，其所能發(fā)揮的促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的價值是極其有限的。因為它遵循著區(qū)域社會內在循環(huán)發(fā)展的基本邏輯，由鄉(xiāng)村老一輩根據(jù)自己的期望和標準，把自己所掌握的鄉(xiāng)村生產生活經(jīng)驗傳授給鄉(xiāng)村的年青一代，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化的代際傳遞。但這種社會內循環(huán)機制，很少能實現(xiàn)促進社會改造的價值。因為鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土課程的設計者和實施者，長期身處鄉(xiāng)村社會文化浸潤中，陷于鄉(xiāng)村社會民眾所具有的集體無意識中，往往并不具備從鄉(xiāng)村社會之外的更廣闊視野和層次思考鄉(xiāng)村社會未來發(fā)展的意識和能力，所以在課程的目標制定、內容選擇到具體實施中，很難突破和超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)村人的局限，基于這種鄉(xiāng)土課程所培養(yǎng)的學生自然也難以真正實現(xiàn)對鄉(xiāng)村社會的實質性改造。

所以，立足“鄉(xiāng)土”、為了“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程，如果迷戀于“鄉(xiāng)土”特色不能自拔，勢必會造成鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重困局。而且，從更長遠來看，我國經(jīng)過多年的城鎮(zhèn)化進程，已經(jīng)從“鄉(xiāng)土中國”逐步過渡到“城鄉(xiāng)中國”的社會發(fā)展階段，城鄉(xiāng)等值互融是必然的發(fā)展方向。如果總是按照城鄉(xiāng)二元分離的思維慣習，從城鄉(xiāng)彼此隔離的視角探討各自的發(fā)展問題，從城市兒童和鄉(xiāng)村兒童的不同社會背景規(guī)劃設計互不關聯(lián)的城市教育和鄉(xiāng)村教育，那我國的教育發(fā)展和社會發(fā)展恐怕都難以真正實現(xiàn)質的飛躍。一個可以讓人們在城鄉(xiāng)之間自由選擇和流動的一體化社會將一直是一個遙遠的夢想。

三、超越“鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)土課程建設視野

要突破鄉(xiāng)土課程的內卷困局，需要跳出鄉(xiāng)土之外，在更廣闊的視野下把握鄉(xiāng)村社會的全貌，了解其來龍去脈。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，建設鄉(xiāng)土課程不僅要在課程系統(tǒng)內部闡釋其目標、內容、實施及評價，還需要超越課程，從鄉(xiāng)村兒童成長和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的視角探討其價值。鄉(xiāng)土課程建設的問題，不僅是課程問題，也是社會問題，是關于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展取向及如何發(fā)展的問題。對鄉(xiāng)村社會發(fā)展方向及路徑的認識，在很大程度上影響著鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展方向和發(fā)展策略，進而影響著鄉(xiāng)村學校鄉(xiāng)土課程的開設立場與實施對策。把握“鄉(xiāng)土”的時代內涵，把“鄉(xiāng)土”放在更廣闊的歷史和共時背景下，放在人類的良善德性天平上去考察，明確當下鄉(xiāng)村社會發(fā)展的應然立場，是優(yōu)化鄉(xiāng)土課程的重要前提和條件。

（一）鄉(xiāng)土不僅是文化懷舊的寄情場所，更應是家國圖強的廣闊天地

對我國鄉(xiāng)土的關注和研究，約有百余年的歷史。在這期間，我國的社會發(fā)展經(jīng)歷了跌宕起伏的曲折變遷。而不同的社會發(fā)展階段和歷史背景，決定了人們關注鄉(xiāng)土和研究鄉(xiāng)土的不同立場和初衷。較早研究我國鄉(xiāng)村的是西方學者，他們在十九世紀末二十世紀初，認為鄉(xiāng)村是中國的縮影，“把鄉(xiāng)村作為觀察中國，透視中國的聚焦點”[11]，通過研究鄉(xiāng)村來認識中國。而在二十世紀上半葉，我國學者表現(xiàn)出濃厚的“鄉(xiāng)土關懷”傾向，開展了系列的鄉(xiāng)村社會調查、民俗文化調查和鄉(xiāng)村建設研究，目的是通過解決鄉(xiāng)村問題，實現(xiàn)救亡圖存和富國強民的愿望，尤其是晏陽初、梁漱溟、黃炎培等鄉(xiāng)村建設研究者，敢于直面中國鄉(xiāng)村社會的貧弱現(xiàn)實，在農業(yè)振興、鄉(xiāng)村組織和和鄉(xiāng)村教育等方面，開展了深入的理論研究和實踐探索。二十世紀五十至七十年代，鄉(xiāng)村從作為被改造的對象發(fā)展到對鄉(xiāng)村文化的全面否定。改革開放以后，在以經(jīng)濟建設為中心的社會發(fā)展道路上，工業(yè)化和城市化成為重點，鄉(xiāng)村基本處于邊緣地位。這種邊緣化處境導致了嚴重的三農問題，并成為關系我國社會發(fā)展的關鍵問題。對此，黨的十九大報告強調，農業(yè)農村農民問題是關系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農”問題作為全黨工作重中之重。要堅持農業(yè)農村優(yōu)先發(fā)展，建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制和政策體系，加快推進農業(yè)農村現(xiàn)代化。

國家的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，引發(fā)了關于鄉(xiāng)村研究的新高潮。有學者從鄉(xiāng)村變遷的視角考察中國的轉型，認為“中國已經(jīng)從以農為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉(xiāng)土中國”，進入鄉(xiāng)土變故土、告別過密化農業(yè)、鄉(xiāng)村變故鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動的“城鄉(xiāng)中國”。[12]在城鄉(xiāng)中國階段，“城鎮(zhèn)化從單向轉向城鄉(xiāng)互動，生產要素在城鄉(xiāng)之間的配置活躍，城鄉(xiāng)之間的分工與互聯(lián)互通增強，鄉(xiāng)村在分化的同時業(yè)態(tài)、產業(yè)、功能多樣化，城鄉(xiāng)兩個文明彼此需要與共生共榮”。[13]在這一視角下，鄉(xiāng)村不再是中國的縮影，不再是貧弱的代名詞，也不是城市的對立面，而成為像舒婷《致橡樹》中所描述的木棉與橡樹一樣，與城市比肩而立，深情相依。基于當下中國社會發(fā)展的主要樣態(tài)，鄉(xiāng)村的發(fā)展不再是城鄉(xiāng)二元結構和體制下的發(fā)展，而應該在城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制和政策體系下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與城市共融共生的協(xié)調發(fā)展。

在幾十年城鎮(zhèn)化進程中，雖然鄉(xiāng)村不斷消減，農民進城、村落空心的現(xiàn)象普遍，但在城鄉(xiāng)中國的新社會形態(tài)下，在國家緊鑼密鼓的鄉(xiāng)村振興政策推動下，鄉(xiāng)村不再是終將逝去的故鄉(xiāng)，鄉(xiāng)土也不再是無處安放的鄉(xiāng)愁。鄉(xiāng)村與城市不再是此消彼長的二元競爭關系，而成為國家的一體兩面，俱榮俱損。作為國家發(fā)展重點的鄉(xiāng)村，是當下謀求家國富強的主戰(zhàn)場，是個體實現(xiàn)自我價值的廣闊天地。有志者，自向往之。在此立場上，鄉(xiāng)土課程建設應該基于鄉(xiāng)土，卻不囿于鄉(xiāng)土，建立為個體發(fā)展鋪路基、為國家發(fā)展育英才的廣闊視野，去激發(fā)所有城市和鄉(xiāng)村孩子為鄉(xiāng)村奮斗發(fā)展的潛在可能。

（二）鄉(xiāng)土不僅是鄉(xiāng)村人的家園故土，更應是所有良善者的心念之所

受特定社會發(fā)展軌跡的影響，在很長一段歷史階段，鄉(xiāng)村都是一個更容易與人的消極情感關聯(lián)的概念，而“鄉(xiāng)村人”的標簽，也曾是太多人的痛點。以往不論是“為農”還是“離農”，無不根源于對“鄉(xiāng)村”和“鄉(xiāng)村人”的痛苦感受：“為農”是因為以往的“農村”生活條件差、日子過得苦，從而期待通過鄉(xiāng)村教育、開展鄉(xiāng)土課程，去改變這種落后痛苦的生活，讓鄉(xiāng)村兒童認同和適應鄉(xiāng)村社會，感受到鄉(xiāng)村生活的幸福；“離農”則是因為人們看不到“鄉(xiāng)村”的希望，“鄉(xiāng)村人”的身份總是與貧窮痛苦聯(lián)系在一起，離開農村，跳出農門是唯一逃離痛苦的路徑。也正因為這一點，作為鄉(xiāng)村學校校長的華坪女中張桂梅老師如是說，“我們必須拼了，要不停地刷題，要死記硬背，要用填鴨式教育逼孩子走出貧困和大山，要考上浙大、武大、廈大和川大。”[14]雖然，刷題和考學可能并不是鄉(xiāng)土課程開發(fā)者的價值期待，但這種對鄉(xiāng)土痛苦的感受和逃離初衷是相通甚至相同的。

然而，不論是為農還是離農，但凡以二元思維在二者之間做非此即彼的選擇，都難以從根本上解決鄉(xiāng)村問題。一是利用鄉(xiāng)村的現(xiàn)有教育資源和條件幾乎不可能培養(yǎng)出完全適應現(xiàn)代化城市文化和生活的人，放棄鄉(xiāng)村追逐城市的“離農”，最后的結果很可能是兩邊雙失：回不去鄉(xiāng)村，融不進城市。二是依靠鄉(xiāng)村現(xiàn)有的教育資源和有限生源，著眼于當下年青一代對鄉(xiāng)村社會生活的接納和適應，也不過是對鄉(xiāng)村現(xiàn)有狀況的維持，“為農”并不能真正開創(chuàng)鄉(xiāng)村發(fā)展的美好未來。所以，鄉(xiāng)土課程建設的價值，從宏觀和長遠來看，不能建立在“鄉(xiāng)村人”這一痛點之上。

雖然，在特定的歷史時期，鄉(xiāng)村、農民與貧窮、落后關聯(lián)在一起，農民成為社會的弱勢群體。但這種弱勢背后，隱含著鄉(xiāng)村對國家發(fā)展的傾力付出。鄉(xiāng)村的貧弱，不應只留給鄉(xiāng)村人自己面對和承受。而且，“社會的文明并不是看其對強者的態(tài)度，而是要看其對弱者的態(tài)度。尊重弱者的社會才是文明的社會。” [15]一個社會如此，個人也同樣如此。當一個人具備對弱者的同情和感同身受，對弱者的關切和眷顧的時候，也總是這個人良善德性愈發(fā)高大的時候。鄉(xiāng)村的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童的成長與發(fā)展，不僅應該在國家的整體發(fā)展戰(zhàn)略中，也同樣應該在每個人最柔軟的心靈深處占有一席之地。國家多年來持續(xù)推進和深化的扶貧工程，一批批源源不斷的偏遠鄉(xiāng)村志愿者，甚至如在美國威廉瑪莉大學獲得了古典文學碩士學位，卻全身心投入艱苦貧困的甘肅省東鄉(xiāng)縣教育事業(yè)的美國青年丁大衛(wèi)一樣的具有偉大信仰和靈魂的人，[16]都在行動中……作為鄉(xiāng)土課程，不應自我設限于專門面向鄉(xiāng)村兒童的課程，其更需要面向和喚醒的是鄉(xiāng)村之外的眼睛和心靈。

四、鄉(xiāng)土課程超越“鄉(xiāng)土”的未來路向

克服和避免鄉(xiāng)土課程的異化現(xiàn)象，從更加高遠的立場與視野把握鄉(xiāng)土課程的目標定位，更科學專業(yè)地規(guī)劃與設計鄉(xiāng)土課程的內容結構與實施路徑，是推動鄉(xiāng)土課程良性發(fā)展的應然路向。

（一）基于城鄉(xiāng)等值互融的理念確定鄉(xiāng)土課程的價值取向

只有突破城鄉(xiāng)二元的思維慣習，把城鄉(xiāng)作為一物兩面來對待，以它們的等值互融為目標追求，探索科學可行的實踐道路，才是當下鄉(xiāng)村發(fā)展的應然立場。正如2021年中央一號文件，中共中央國務院關于全國推進鄉(xiāng)村振興加快農業(yè)農村現(xiàn)代化的意見中所強調的，全面建設社會主義現(xiàn)代化國家，實現(xiàn)中華民族偉大復興，最艱巨最繁重的任務依然在農村，最廣泛最深厚的基礎依然在農村。鄉(xiāng)村發(fā)展的問題，不只是鄉(xiāng)村的問題，而是國家發(fā)展的問題。站在國家發(fā)展的高度觀照鄉(xiāng)土課程，我們就會發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)土課程所涉及的傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土知識技能的內容，應該是全國民眾共同的財富，鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的問題，也是城鄉(xiāng)人民需要共同解決的國家發(fā)展問題。

由此，鄉(xiāng)土課程不應只局限于鄉(xiāng)村，局限于把鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成適應鄉(xiāng)村、建設鄉(xiāng)村的人才，而應該放寬視野，引導盡可能多的學生關心、重視、思考鄉(xiāng)村發(fā)展問題，并幫助他們基于對鄉(xiāng)村問題的探究而獲得個體綜合素養(yǎng)的提升。以此為目標指向，鄉(xiāng)土課程的開設場域應超越鄉(xiāng)村學校范圍而進一步擴展到城市學校。兩種開設場域，各有自身優(yōu)勢。在鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)土課程，可以充分凸顯具身性特點，克服以往鄉(xiāng)村學校作為與鄉(xiāng)村社會隔離的“飛地”的弊端，架設鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會融合的橋梁，通過理論與實踐的結合、知識的學習與應用的貫通，發(fā)揮鄉(xiāng)村學校在鄉(xiāng)村文化振興中的排頭兵作用；在城市學校開設鄉(xiāng)土課程，則可以側重發(fā)揮其相對于城市學生而言在內容和方式上的新穎性，在彌補城市學生鄉(xiāng)村知識、技能和情感欠缺問題的同時，充分利用城市青少年作為鄉(xiāng)村社會局外人的視角，超越鄉(xiāng)村人固有的思維模式限制，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供創(chuàng)新性的觀念和思路。而不論鄉(xiāng)土課程開設在城市還是鄉(xiāng)村，都應明確城鄉(xiāng)等值互融的核心理念，在城鄉(xiāng)中國一體化發(fā)展的立場中，引領學生從不同視角感受和思考鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)實問題與未來發(fā)展路徑，從而逐步打破當前社會中存在的城鄉(xiāng)二元對立的思維慣習，為未來城鄉(xiāng)的雙向融通奠定基礎。

（二）按照始于鄉(xiāng)土終于育人的原則設計鄉(xiāng)土課程的內容體系

課程，從其產生之日起，就始終承擔著為社會發(fā)展培養(yǎng)人才和促進個體發(fā)展的雙重功能。而個體發(fā)展功能是課程的基本功能，是其社會功能發(fā)揮的前提條件。鄉(xiāng)土課程要實現(xiàn)服務鄉(xiāng)村發(fā)展的社會功能，首先要做的，是把學生塑造成能夠肩負鄉(xiāng)村發(fā)展重任的人才，培養(yǎng)“鄉(xiāng)土”社會的主人，未來中國的建設者。然而，當前的鄉(xiāng)土課程實踐中，存在止步鄉(xiāng)土、疏于育人的突出問題。雖然常見師生熱情地投入鄉(xiāng)土課程中，感受著直觀的充實和忙碌，體會著鄉(xiāng)土知識技能的古樸與單純，但這些表面的熱鬧活動，往往遮蔽了對鄉(xiāng)土課程育人目標的深刻思考。在這樣的課程活動中，學生的腦力勞動強度遠遠低于語數(shù)外等學科，體力勞動強度亦不需要學生經(jīng)歷艱辛和過于疲乏，學生的身心發(fā)展很難得到科學的訓練。而且，當前鄉(xiāng)土課程中關于鄉(xiāng)村區(qū)域性傳統(tǒng)文化、地方發(fā)展史料、當?shù)厣a生活的基本知識技能等內容，多屬于事實性知識，學生主要以簡單記憶或者練習模仿的方式進行學習。這樣的鄉(xiāng)土課程少有引領和推動學生高階思維發(fā)展的育人價值。

鄉(xiāng)土課程要發(fā)揮其個人發(fā)展功能，必須通過科學專業(yè)的內容設計，給學生創(chuàng)造盡可能多的發(fā)展自由，為其提供分析、思考、決策的條件和機會，引導學生發(fā)現(xiàn)自我，成為主體。“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。教育教學絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當成“展品”展現(xiàn)在學生面前，而應該通過對人類認識成果的豐富學習過程，生成新的意義。 ”[17]在鄉(xiāng)土課程中，鄉(xiāng)土知識不應是鄉(xiāng)土課程的全部，“鄉(xiāng)土”更多表現(xiàn)為鄉(xiāng)土課程內容的切入點或線索，可以作為引導學生深入探究的導入情境，是學生開展深度學習的中介、進行高階思維訓練的背景知識。在從鄉(xiāng)土內容切入后，應基于城鄉(xiāng)等值互融的理念不斷延伸拓展課程內容，引導學生全面深入地了解真實的社會，掌握鄉(xiāng)村和城市的相關知識與文化，切身體會和感受真實的鄉(xiāng)村和城市生活，包括它們各自美好的方面和現(xiàn)實問題下的無奈與痛苦。他們應該在教師引導下理性地對比分析鄉(xiāng)村與城市的各自優(yōu)勢與不足，并形成自己的理性判斷，而不是毫無反思和批判的接受老師準備的知識及觀點。換句話說，要培養(yǎng)主體，就應該提升學生反思性批判的意識和自主理性選擇的能力。具體到鄉(xiāng)土課程，不是把學生培養(yǎng)成因為聽老師的話而留在鄉(xiāng)村的人，而是要培養(yǎng)在認識到城鄉(xiāng)差異和各自優(yōu)缺之后，能理性選擇自己施展抱負的空間和路徑的人。

（三）遵循知情意行協(xié)同并進的思路制定鄉(xiāng)土課程的實施策略

“教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認知、情感、審美的聚合元素，”[18]人的發(fā)展也總是在知情意行的協(xié)同和融合中展開。但在我們的學校教育中，受分科課程傳統(tǒng)、應試教育傾向等多方面因素的影響，對學生的知識傳授、情感熏陶、意志培養(yǎng)和行為訓練等教育活動，經(jīng)常以孤立割裂的形式進行，導致學生記住了知識卻感受不到知識的意義，有明確的理性卻意興闌珊，明白了道理卻沒有遵循的意志，會做事卻不知道做了何用。這種情況在當前的鄉(xiāng)土課程實施中同樣存在：學生在學習鄉(xiāng)土知識和技能時，往往缺乏真正的具身體驗來輔助，雖然學了卻不知何時何地能實際應用；在培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情感時，脫離對鄉(xiāng)土真實狀況的客觀理性分析，以過于美化的內容和浮夸的方式引導學生；在組織綜合實踐活動時，把實質性的深層次知識拋之腦后，使原本復雜的綜合實踐淪落為無根基的純粹身體活動。這樣的鄉(xiāng)土課程，只會培養(yǎng)一批鄉(xiāng)土知識的存儲器、熱愛鄉(xiāng)村的口號家，難以真正把學生培養(yǎng)成懂知識、有情感、能做事的鄉(xiāng)村建設者，也難以把學生培養(yǎng)成知情意行整體發(fā)展的生命主體。“現(xiàn)代課程理論之父”博比特在其教育史上第一本課程理論專著《課程》的前言中強調，“教育的一項職能就是訓練每一個公民，無論男女，但不是為了那些關于公民生活的知識，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛(wèi)生學方面的知識，而是使他們有能力保持強壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學知識，更是要讓他們在把控現(xiàn)實情形時有效地運用這些思想。”[19]這樣的教育，實質上是在培養(yǎng)一種智慧，“一種在活生生的現(xiàn)實生活中思考、體察、產生意愿，并切實采取行動的能力”。[20]在城鄉(xiāng)中國發(fā)展背景下的鄉(xiāng)土課程，正是要培養(yǎng)具備這種綜合智慧的人。要達成這一育人目標，需要超越以往鄉(xiāng)土課程實施中或者只強調學生記憶抽象知識，或者只重視讓學生體驗鄉(xiāng)土實踐活動的做法，遵循知情意行協(xié)同并進的原則系統(tǒng)設計鄉(xiāng)土課程的實施策略。一是加強情境性鄉(xiāng)土實踐體驗與一般性知識原理掌握的平衡與呼應；二是把對學生主觀性思想情感的培育建立在客觀認知與理性論證的基礎上；三是注重基于認知和情感認同的行動意識與能力訓練。唯有如此，鄉(xiāng)土課程才會超越單調狹隘的“鄉(xiāng)土”，推動個體自我實現(xiàn)與城鄉(xiāng)社會發(fā)展的和諧共進。（孫寬寧山東師范大學教育學部 濟南 250014）

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